Okunma: 922 kez

GİRİŞ
Eğitimin bütün alanlarında olduğu gibi, öğretmen eğitiminde de duyuşsal (affective) değişkenler (tutumlar, inanışlar, duygular, hisler, ilgiler, beklentiler, motivasyon v.b) önemli bir rol oynamaktadır. Günümüzde, eğitimde herhangi bir alan veya öğrenmeye karşı pozitif bir tutum geliştirmenin en az o alanı veya bilgiyi öğretmek ve başarmak kadar önemli olduğu kabul edilmektedir. Bu bağlamda, duyuşsal değişkenler ile matematiği öğrenme ve öğretme de bir çok bakımdan yakın bir ilişki içindedir. Mesela, matematik hakkında olumlu tutuma sahip olanların, olumsuz tutuma sahip olanlardan daha fazla başarılı olacağı gibi ortak bir kanaat vardır. Tersine, matematikte daha başarılı olanların da olmayanlara göre matematikten daha fazla hoşlanabilecekleri düşünülmektedir. Dahası, Reyes’e (1984) göre duyuşsal değişkenler bir bireyin eğitim hayatında ne kadar matematiğe yer vereceğini ve çalışacağı (öğreneceği) matematiğin içeriğine nasıl yaklaşacağını belirlemektedir. Eğitimciler, öğrencilerin matematiği iyi bir şekilde öğrenmelerini istemenin yanında, onların matematiği severek, isteyerek yapmalarını, gerekliliğine inanmalarını ve doğasını anlamalarını da istemektedir. Reyes (1984) matematik eğitiminde duyuşsal alan değişkenlerini çalışmamızın iki temel nedenini “öğrencilerin matematiği daha iyi öğrenebilmelerini sağlamada daha iyi yollar bulabilme” ve “başarı düzeyi ne olursa olsun olumlu tutumun eğitimin önemli bir çıktı olması” olarak belirtmektedir.

Günümüzde bir çok eğitim araştırması duyuşsal faktörleri konu almış özellikle de eğitimde olumlu tutum geliştirmeye dikkatleri çekmiştir. Araştırmalarda özel bir ilgi ilkokul öğretmenlerinin öğrenciler üzerinde oluşturabilecekleri olumsuz tutum üzerine yoğunlaşmıştır. Bunun da daha çok öğretmen eğitimi ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Battista (1986) konu ile ilgili olarak “öğretmen eğitimi sırasında adaylarının edindikleri olumsuz tutumların hem kendi matematik öğrenmelerini hem de daha sonra matematiği öğretmedeki etkin yöntemler kullanabilmelerini sınırlamaktadır” görüşünü ileri sürmektedir. Dahası, bu olumsuz tutumların öğrencilere transferinin söz konusu olduğu gerçeğinin yanında (Larson, 1983) öğrencilerin başarılarını da olumsuz etkileyebileceği belirtilmektedir (Schofield, 1982). Bunun yanında öğretmenlerin matematik ve matematiği öğretmeye ilişkin bazı inanışlarının bulunduğu ve bunun sınıf ortamını nasıl etkilediğinin araştırılması gerektiği gerçeği de vardır. Bazı araştırmalar, olumlu öğretmen tutumlarının öğrencilerin olumlu tutum oluşturmalarına da pozitif yönde etki ettiğini rapor etmektedir (Aiken, 1976; Brown ve Baird, 1993).

Matematik eğitimcilerinin genel bir kanaati olarak, matematik programlarının yeterli bir şekilde sunulabilmesi için ilköğretim matematik öğretmenlerinde olumlu tutum ve inanışların (duyuşsal değişkenlerin) geliştirilmesi gerekmektedir (örneğin, NCTM, 1989; HMI, 1987, 1988, 1991; DES, 1989; NCC, 1991 v.b). Şayet, eğitimin bir amacıda ilköğretim öğretmenlerinin matematiği yeterli şekilde öğretebilmesi ise, öğretmen eğitiminin öğretmen tutumlarını olumlu hale getirecek ve geliştirecek bir şekilde dizayn edilmesi ve işlemesi (oluşturması) gerekmektedir. Dolayısı ile, olumlu tutum geliştirme kesinlikle öğretmen eğitiminin hem alan bilgisi hem de metodoloji derslerinde bir amaç olmalıdır. Bir başka deyişle, matematik için tutum geliştirme öğretmen eğitiminin tüm aşamalarında önemli bir özelliktir. Böylece, öğretmen eğitimi veren kurumlarda potansiyel tutum değişiminin araştırılması bir gereklilik olmaktadır.

Kuşkusuz, öğretmen eğitiminin tabiatı ve kalitesi dünyadaki tüm ülkelerde önemli bir tartışma, analiz ve ilgi konusudur. Şu anda ilköğretime matematik alanında İngiltere de iki farklı (3 veya 4 yıllık lisans seviyesinde Bachelor Of Education (B.Ed) ve 3 yıllık farklı bir alan eğitimini takip eden 1 yıllık Postgraduate Certificate of Education (PGCE)) ve Türkiye de tek sisteme dayalı 4 yıllık lisans programları ile öğretmen yetiştirmektedir. Bu çalışmanın genel amacı, iki farklı ülkedeki aday ilköğretim sınıf öğretmenlerinin matematiğe bakış açılarını ortaya koymak ve varsa farklılıkları tespit etmektir.

Çalışma nicel (likert tipi tutum ölçeği) ve nitel (görüşme) verinin sistematik olarak toplanması ile yapılmıştır.
Böylece çalışmanın cevap arayacağı temel araştırma sorusu; programa başlayan aday öğretmenlerin temelde matematik ve matematiği öğretmeye ilişkin sahip oldukları tutumları tespit etmek ve açıklamaktır.

LİTERATÜR
Tutum kavramının tanımı çalışılan alan ve deneğe göre değişmesine rağmen, genelde bir kimsenin ele alınan bir nesneye, bir duruma veya olaya karşı olan olumlu veya olumsuz tavrı olarak kabul edilir.  
Moreira’ya (1991) göre tutum alanın da yapılan çalışmaların zorluklarından bir tanesi de tutumun ortak bir tanımının yapılamaması ve yapılan tanımların hiç birinin ret edilememesidir. Aiken’da (1970) matematik eğitimi için yapılacak bir tanımın çok genel olacağını ve bunun yerine araştırmacıların kullandıkları ölçüm metoduna göre kendi amaçlarına uygun tanımı kendilerinin yapmalarının daha uygun olacağını söyler.

Daha özel bir alan olarak aday öğretmelerin tutumları ile uğraşırken sadece matematiğe karşı olan tutumları değil bu konunun öğrenilmesi ve öğretilmesi ile ilgili olanları da göz önüne almak zorundayız. Bu amaca uygun ve hatta daha kapsamlı bir tutum ve davranışın tanımını Petty ve Cacioppo (1986) şöyle yapmışlardır:

“Tutum ve davranış kişilerin kendisi, başkaları, veya başka nesneler, olaylar veya sorunlar hakkındaki genel değerlendirmeleridir. Bu genel değerlendirmeler bir çok bilişsel (cognitive), duyuşsal (affective) ve davranışsal (behaviour) temellere dayanır ve bunlarda ki gelişim, değişim ve oluşumları etkiler”.

Aday öğretmenlerin tutumlarını çalışmanın en önemli nedenlerinden bir tanesi de öğretmenlerin profesyonel hayata atılmadan önce sahip oldukları tutumları tespit ederek gelecekteki öğretmenlik hayatında matematiği nasıl öğreteceğinin ip uçlarını bulmak ve potansiyel problemleri zamanında tespit ederek giderilmesini sağlamaktır.

Stoessiger ve Ernest (1992), İngiltere’de öğretme yeterlilikleri ile ilgili yaptıkları çalışmada, öğretmen adaylarının %68’inin kendilerini matematiği öğretmede yeterli gördüklerini tespit etmişlerdir. Araştırmacıların vurguladıkları önemli nokta ise adayların neredeyse üçte birinin kendisini matematiği öğretmede yeterli görmediklerini belirtmeleridir.

Bazı çalışmalar (Carpenter ve Lubinski, 1990; Brown ve Baird, 1993) öğretmenlerin bir konu ve onun öğretilmesi ile ilgili sahip oldukları tutumların o konuyu öğretirken seçtikleri yöntem ve teknikleri etkilediğini dolayısı ile bununda öğrenci tutumu üzerinde etkili olduğunu saptamıştır. Özellikle bayan öğretmenlerin kız öğrencileri daha fazla etkileyebileceği yönünde bazı bulgulara ulaşılmıştır (Kelly ve Tomhave, 1985; Relich ve Way, 1993). Yine bazı araştırma sonuçları aday öğretmenlerin çoğunluğunun matematiğe karşı olumsuz tutuma sahip olduklarını göstermektedir (Kelly and Tomhave, 1985 gibi).

Önemli bir etmende, öğrenci olarak aday öğretmenlerin matematik hakkındaki bilgilerinin, bu disiplin hakkındaki tutum ve inanışların oluşmasında etkili olmasıdır. Yani, aday öğretmenlerin bir öğrenci olarak matematik hakkında oluşturdukları bilgiler onların duyuşsal alanına yön vermektedir. Bununla bağlantılı olarak, yine aday öğretmenlerin öğretmen eğitimini yetersiz deneyim ve sınırlı matematik bilgisi ile bitirdikleri yönünde de yaygın bir kanaat oluşmaktadır (Carre ve Ernest, 1993).

Öğretmenlerin öğretme ve öğrenme konusunda da kapalı bazı inanışlara sahip oldukları bunun da planlamadan sınıfta karar vermeye kadar bir çok olguyu etkilediği belirtilmektedir. Grossman ve arkadaşları (1989) öğretmenlerin öğrenme ve öğretme konusundaki inanışlarının onların öğretme konusundaki düşünceleri ile kendi deneyimleri ve sınıfta kendilerini nasıl algıladıklarından oluştuğunu belirtmektedirler. Bu araştırmacılar matematiğe ilişkin iki farklı inanış üzerinde durmuşlardır. Birincisi, öğretilen konunun tabiatı ikincisi ise konu alanına bakış açısıdır. Bu da öğretmenlerin öğretmek için hangi konuyu seçeceklerini, öğretmedeki amaçlarını, aktivitelerini ve değerlendirmelerini etkilemektedir. Araştırmacılar aday öğretmenlerin konu alanı ile ilgili sahip oldukları inanışların en az öğrenme ve öğretme de sahip oldukları kadar güçlü ve etkili olduğunu da belirtmişlerdir.

Bunların yanında, öğretmen eğitimi sırasında adayların tutum ve inanışlarında önemli değişikliklerin ve gelişmelerin olduğu da bir gerçektir (Bramald ve ark., 1993 ve 1995). Yapılan bir çalışmada (Relich ve Way, 1993), programa başlayan öğrencilerin başta neredeyse yarısının matematiğe karşı olumsuz tutuma sahip oldukları, program sırasında önemli olumlu değişmelerin gerçekleştiğini ancak, buna rağmen, başta çok olumsuz tutuma sahip olanlarda programın sonunda da herhangi bir olumlu gelişmenin olmadığı da görülmüştür. Başka çalışmalarda ise aday öğretmenlerin tutumlarının sabit ve değişime kapalı oldukları ileri sürülmüştür (Kagan, 1992). Benzer şekilde, Bramald ve ark. (1995) aday öğretmenler üzerinde yaptıkları çalışmalarda öğretme konusundaki düşünceleri ile kişisel değerler ve inanışlarının öğretmen eğitimi sırasında neredeyse hiç değişmediğini sınıflardaki deneyimlerin etkisinin de çok az olduğunu rapor etmişlerdir. Zeicher ve arkadaşları da (1987) öğretmen eğitimi sırasında aday öğretmenlerin tutumlarının değişmekten çok düzenlendiğini belirtmektedir. Knowles (1992) ise öğretmen eğitimini tutumlar üzerinde hiçbir etkisinin olmadığını sorgulamaktadır.
Battista (1986) da farklı bir yaklaşımla öğretmen eğitimi kurslarının tamamen etkili olabilmesi için ilköğretim öğretmenlerine matematiğin yeterince öğretilmesinin gerekliliği üzerinde durmaktadır.

Anlaşılan odur ki öğretmenlerin matematiğe karşı olan tutumları matematiği öğretmede önemli ve kritik bir etkiye sahiptir. Öyle ise öğretmen adaylarının programa başlarken sahip oldukları tutumları bilinmeli ve gerekli önlemler alınarak öğretmen eğitimi sırasında olumlu bir şekilde oluşturulmalı ve değiştirilmelidir. Böylece, öğretmen eğitimi programlarından, adaylara yeterli alan bilgisini sağlamanın yanında tutumlarını geliştireceği beklentisi oluşmaktadır. Dahası, programların adayların yeterli ve donanımlı olarak kendilerini hissetmelerini sağlayacak ortamı oluşturacak iklime sahip olmaları istenmektedir.

METOT
Eğitim araştırmalarında sağlıklı olarak tutum ölçmenin zorluğu bilinen bir gerçekliktir. Bunun için araştırmacılar bir çok teknik geliştirmişlerdir. Bu tekniklerden bir tanesi de Likert (1932) tarafından geliştirilen ve hazırlanması, uygulanması ve cevaplanması daha kolay olan tutum ölçeğidir. Bu ölçekte konuya bağlı olarak oluşturulan maddelere beşli (veya yedili) bir sıralama üzerinden cevap verilmektedir. Toplam puan deneğin o konuya ilişkin tutumu olarak kabul edilmektedir. Bu tekniğe uygun olarak bazı araştırmacılar tarafından kendi amaçlarına uygun olarak geliştirilmiş ve kullanılmış tutum ölçekleri vardır (örneğin, Aiken, 1970; Fennema ve Sherman, 1977 v.b.).

Öğretmen eğitimi alanında tutum ile ilgili yapılan çalışmalarda öğretmenlerin matematiğe karşı olan tutumlarını ölçmek için bir çok ölçek geliştirilmesine rağmen, özel olarak aday öğretmenlerin eğitimleri sırasındaki tutum ve davranışları ve bunlarda ki değişmeleri ölçeni yok denecek kadar azdır (Moreira, 1991; Relich ve Way, 1993). Ayrıca, günümüzde tutum ve davranış ölçümünün çok yönlü ve kapsamlı olduğu ve değişik ölçme tekniklerinin kullanılması gerektiği de özellikle vurgulanmaktadır (Leder, 1992). Böylece, tutum alanında yapılan çalışmalarda sağlıklı veri toplamak için birden fazla yöntem veya yöntemler uygulanması gerekmektedir. Bu çalışma da bu amaca ulaşmak için farklı iki (anket ve mülakat) yöntem kullanılmıştır.

Anket birincil ve temel veri toplama yöntemidir. Bu sebeple çalışmaya özel anketin hazırlanması bu çalışmanın en önemli basamaklarından birini teşkil etmiştir. Bu çalışma için kullanılan ölçek, araştırmacı tarafından özel olarak geliştirilen dörtlü (kesinlikle aynı fikirdeyim, aynı fikirdeyim, aynı fikirde değilim, kesinlikle aynı fikirde değilim) Likert tipinde oluşturulmuş otuz maddeden oluşmaktadır. İlgili alanda daha önce ortaya konan çalışmalar tarandıktan sonra uygun olan soru tipleri uyarlanmış ayrıca gerekli olan yenileri oluşturularak anketin pilot çalışması oluşturulmuştur. Geliştirme aşamasında madde yazımı, pilot uygulamalar, faktör analizi, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları gibi ölçek geliştirmedeki tüm aşamalar sırası ile takip edilmiştir (Doğan, 1999). Daha sonra sorular bu alanda veri toplamada en yaygın olarak kullanılan soru tipi olan ‘Likert Scale’ formuna dönüştürülmüştür. Yapılan ön uygulamalar ve uzman görüşleri doğrultusunda ölçekteki seçenek sayısı dörde indirilmiş ve amaca uygun olan 30 soru ankette kullanılmıştır. Bu maddelerden beşi matematiğin doğası, yedisi matematiği öğretme, beşi matematik öğretmeni, dördü matematiği sevme (hoşlanma) ve üç tanesi matematiği anlama (öğrenme) ile ilgilidir. Ancak maddeler kategorik değil ölçekte rasgele (random) yer alacak şekilde ayrıca on beş tanesi olumlu on beş tanesi ise olumsuz sıralanmıştır. Tutum için toplam puan hesaplanmamış ancak adayların her bir maddeye verdikleri cevaplar ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Ölçeğin orijinali İngilizce olarak geliştirilmiştir. İngilizce olarak hazırlanan ölçek doğrudan İngiliz aday öğretmenlere Türkçe tercümesi ve uyarlaması ise Türkiye’de iki farklı üniversitede okuyan Türk adaylara uygulanmıştır. Bu çalışmada bahsedilen kısım için toplam örneklem sayısı 86 dır (nİng=38, nTürk=48). Daha sonra, ankete cevap veren öğrencilerden bazılarına yarı yapılandırılmış (Tomlinson, 1989) bir görüşme yapılmış ve çözümlemeleri sonuçları yorumlamak için kullanılmıştır.
Toplanan veriler bilgisayar ortamında analiz edilmiştir. Uygulanan anketin güvenirliği Cronbach alfa katsayısı () kullanılarak ölçülmüştür. Bulunan  değerleri (0.76) bu tipteki çalışmalar için yeterli kabul edilen (0.50) (Nunnally, 1978) değerleri sağlamaktadır. Farklı kurslara uygulanan anket sorularının analizinde vardamsal (t-test) istatistik yöntemi kullanılmıştır. t-test ile öne sürülen hipotez test edilmiş ve ortalamalar, standart sapmalar ve t değerleri ve anlamlılık düzeyleri tablo halinde verilmiştir.

BULGULAR VE YORUM
Tablo 1 de İngiliz ve Türk aday öğretmenlerin ölçekte yer alan maddelere verdikleri cevaplar görülmektedir. Toplam 30 maddeden 18 ine verilen cevaplar istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklıdır.

Olumlu maddelerde Türk öğrenciler lehine anlamlı farklılık, “matematik öğretilecek zevkli bir derstir” ( Türk=1.48,  İng=1.89), “matematik hoşlanılmasa bile öğretilmesi gerekli bir şeydir” ( Türk=1.50,  İng=1.79), “matematik gayret sarf etmeden anlaşılamaz” ( Türk=1.50,  İng=2.00), “matematik öğretmekten en çok hoşlandığım konulardan biridir” ( Türk=1.66,  İng=2.53), “matematiği iyi öğreteceğime inanıyorum” ( Türk=1.69,  İng=2.18) maddelerinde görülmektedir. İngiliz adaylar maddelerde ifade edilen görüşlerle aynı fikirde olduklarını söylerken, Türk adaylar kesinlikle aynı fikirde olduklarını belirtmişlerdir. Yine, Türk öğrenciler  “sayılarla uğraşmaktan” çok daha fazla hoşlandıklarını ( Türk=1.59,  İng=2.18) belirtmişlerdir.

Olumsuz maddelerde, Türk adaylar “diğer pek çok  insanla karşılaştırıldığında matematik benim için daha zordur” ( Türk=3.31,  İng=2.73) ve “matematik gerçek hayatla bağlantılı değildir” ( Türk=3.58,  İng=3.21) maddelerini İngiliz adaylara göre daha fazla reddetmişler ve kesinlikle aynı görüşte olmadıklarını belirtmişlerdir.

Diğer yanda, İngiliz adaylar, olumsuz maddelerden “matematik hatırlanması gereken kurallar ve doğrular bütünüdür” ( İng=2.89,  Türk=2.21), “iyi matematik öğretmenleri matematiksel bir kafaya sahiptirler” ( İng=2.97,  Türk=2.19), “matematik herkes için uygun değildir” ( İng=2.97,  Türk=2.25) ve “iyi matematik öğretmenleri matematiğin bütün yönlerini iyi bilirler” ( İng=2.73,  Türk=2.18) “bir matematik öğretmeni doğru cevabı bilmek zorundadır” ( İng=2.66,  Türk=2.16) maddelerinde ifade edilen görüşlerle aynı fikirde olmadıklarını belirtmelerine rağmen, Türk adaylar aynı fikirde olduklarını söylemişlerdir. Yine İngiliz öğrenciler olumsuz “matematik esnek olmayan ve kuralcı bir konudur” ( İng=3.33,  Türk=2.77), “matematiği çok faydalı olarak görmüyorum” ( İng=3.84,  Türk=3.31) ve “matematik çoğunlukla hesapla ilgilenir” ( İng=3.13,  Türk=2.58) maddelerinde Türk öğrencilere göre daha fazla aynı fikirde olmadıklarını belirtmişlerdir.

Olumlu “hata yapmayı matematiğin normal bir sonucu olarak görürüm” ( İng=1.39,  Türk=1.94) ve “öğretmenin tutumu öğrencinin tutumunu etkiler” ( İng=1.16,  Türk=1.50) maddeleriyle İngiliz adaylar kesinlikle aynı fikirde olduklarını Türk adaylar ise aynı fikirde olduklarını belirtmişlerdir.  
Diğer oniki maddede Türk ve İngiliz aday öğretmenlerin görüşleri arasında istatistiksel açıdan  anlamlı düzeyde fark görülmemiştir.

TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Tablodan da görüldüğü gibi ölçekte yer alan maddelerin çoğunda iki farklı ülkedeki aday öğretmenlerin matematiğe bakış açılarında istatistiksel anlamda farklılıklar mevcuttur. Bunun yanında, istatistiksel anlamda farklılık olmayan maddelerde de, öğrencilerin görüşleri benzer bile olsa, önemli ayrıntılar vardır.
Anlamlı farkın olduğu maddeler incelendiğinde; Türk öğrencilerin görüşlerinin daha çok matematiği öğretmede yoğunlaştığı ve bu maddelere İngiliz meslektaşlarına göre daha olumlu yaklaştıkları görülmektedir. İngiliz öğrenciler ise matematiğin doğası ve matematiği anlama maddelerine daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Mesela, Türk öğrenciler matematik dersinin öğretmekten en çok hoşlanacakları konulardan biri olacağını kesinlikle kabul ederken, İngiliz öğrenciler kabul etmemişlerdir. Yine, Türk öğrenciler matematiği iyi öğreteceklerine ve matematiğin kendileri için zor olmadığına kesinlikle inanırken, İngiliz öğrenciler bunu sadece kabullenmektedirler. Türk öğrenciler matematiğin kesinlikle gayret sarf ederek anlaşılabileceğini ifade ederken, İngilizler kabul etmişlerdir. Fakat İngiliz adaylar, matematiğin sadece kurallar ve doğrular bütünü olmadığını, herkes için uygun bir konu olduğunu, matematikte hata yapmayı normal bulduklarını, faydalı bir konu olduğunu, esnek olduğunu, sadece hesapla ilgilenmediğini, matematik derslerinde öğretmenin tutumunun öğrencinin tutumunu etkilediğini belirtmişlerdir.

Anlamlı farkın olmadığı maddelere bakıldığında; her iki ülkedeki aday öğretmenlerin, matematiği keşfe ve yaratıcılığa açık olarak gördükleri, matematiğin uygulamalı yönünü sevdikleri, matematiğin çok sıkıcı olmadığını, öğretecekleri çocukların matematiği seveceklerini düşündüklerini ve onları matematiğe motive edebileceklerini, matematiğin ilgi çekici olduğunu belirtmişlerdir.  

Genel olarak incelendiğinde, Türk öğrencilerin kendilerini bazı ayrıntılarda (mesela alan bilgisi) problemli hissetseler bile öğretmenliği dolayısı ile matematiği de öğretmeyi kabullendikleri ve bu ana tema üzerine yoğunlaştıkları görülmektedir. Ancak, İngiliz öğrencilerin öğretmeye daha temkinli yaklaştıkları ve daha çok matematik öğretmenin rolü ile matematiği öğrenme (anlama) ve matematiğin doğası üzerine yoğunlaştıkları görülmektedir. Bunun bir nedeni, İngiltere deki öğretmen eğitimi kurslarında daha fazla matematiği öğrenme ve anlamaya yönelik derslerin olması, pratik ve okul uygulamalarının da daha fazla ve düzenli olması olabilir.   
Ancak, her iki ülkedeki öğrencilerin matematiği öğretmek için yeterli bilgiye sahip olduklarından tam emin olamadıkları, okulda öğretilen matematik konularının bazılarını gereksiz gördükleri, azda olsa matematiği öğretmenin diğer konuları öğretmekten daha zor olduğu fikrine kapıldıkları görülmektedir. Çalışma verisinin, öğretmen adaylarının eğitimlerinin son döneminde toplandığı göz önüne alınırsa, bu sonuçların daha fazla önem arz ettiği ortadadır. Yani mezuniyet aşamasında bile her iki ülke öğrencilerinin de hala bazı noktalarda tereddüt ve problemlerinin giderilemediği görülmektedir. Dolayısı ile, öğretmen eğitimi kursları bu açıdan yeniden ele alınabilir ve eksikler giderilebilir.    

Yapılan görüşmelerde her iki ülkedeki adaylar düşüncelerinin oluşmasında öğretmen eğitimi kurslarının çok önemli olduğunu ve eğitimleri sürecinde etkilendiklerini belirtmişlerdir. Türk öğrenciler, eksikliklerin nedenini daha çok pratik uygulamaların yetersizliği, alan bilgisi problemi (ve bazı öğretilen konuların gereksizliğinden) ve yeterli öğretim elemanı eksikliği olarak belirtmişlerdir. İngiliz adaylar olumlu tutumların gelişmesinde (olumlu görüşlerinin oluşmasında) okul ortamında yaptıkları gerçek uygulamalar (okul deneyimi) ve danışmanlarının çok olumlu rolleri olduğunu belirtmişler. Bu durum ölçekten elde edilen bilgileri doğrular niteliktedir.     

Pratik uygulamalar ve yeni çalışmalar için öneriler: Bu çalışma ilköğretim öğretmenlerinin matematiğe karşı olan tutumları ve bu tutumlarda meydana gelen değişimleri incelemiştir. Sonuçta da, aday öğretmenlerin matematiğe karşı sahip oldukları tutum ve inanışların öğretmen eğitimi sırasında değiştirilebileceği görülmüştür. Ayrıca bu değişimin olumlu ve istenilen yönde olduğu da açıktır. Bu bulgular pratik alan için önemli ipuçları vermektedir. Özellikle öğretmen eğitimi kursları düzenlenirken bu kurslara başlayan öğrencilerin tutumları, beklentileri ve inanışlarının tespit edilebilir ve kursların içerikleri oluşturulurken dikkate alınabilir. Böylece öğrencilerin zayıf oldukları tutumların iyileştirilmesi ve emin oldukları konuların ise daha da pekiştirilmesi sağlanabilir. Bu da geleceğin öğretmenlerine güven kazandıracak ve onların mesleklerini hoşlanarak verimli bir halde yerine getirmelerini sağlayacaktır.

Sonuç olarak, bu araştırma belirtilen alanlara yeni katkılar yapmaya çalışmış ise de, bu konuda yapılacak yeni ve daha kapsamlı araştırmalara ihtiyaç vardır. Yeni araştırmalarda bu çalışmada incelenemeyen değişimdeki gelişme safhaları ve buna etki eden faktörler ele alınabilir ve değişik yöntemler ile incelenebilir. İkinci bir alan ise, aday öğretmenlerin kurslarda edindikleri olumlu tutumların meslek hayatına nasıl ve ne oranda taşınabildiğinin incelenmesidir. Yani sahip olunan bu yeni ve olumlu tutumlar gerçekten mesleğe atıldıktan sonra da devam ettirilebiliyor mu? Yoksa bu tutumlar geçici bir süre için sahip olunan ve kalıcı olmayan bir takım geçici inanışlardan mı oluşmaktadır? Bunların yapılabilmesi için daha uzun süreli ve detaylı araştırmalara ihtiyaç vardır.

KAYNAKÇA

AIKEN, L. R. (1970). Attitudes towards mathematics. Review of Educational Research. Spring 1970, Vol. 40, No. 4.

AIKEN, L. R. (1976). Update on attitudes and other affective variables in learning mathematics. Review of Educational Research. Spring 1976, Vol.46, No. 2, 293-311.

BATTISTA, M. T. (1986). The relationship of Mathematics Anxiety and Mathematical Knowledge to the Learning of Mathematical Pedagogy by Pre-service Elementary teachers. School Science and Mathematics, Vol. 86(1), January 1986.

BRAMALD, R. and LEAT, D. (1993). PGCE secondary mathematics students’ response to an initial teacher training course. Mathematics Education Review. 2 11-15.

BRAMALD, R. HARDMAN, F. and LEAT, D. (1995). Initial teacher trainees and their views of teaching and learning. Teaching and Teacher Education. Vol. 11 No. 1 pp.23-31.

BROWN, C. A. and BAIRD, J. (1993). Inside the teacher: Knowledge, beliefs, and attitudes. In Wilson, P. S. Research Ideas in the Classroom: High School Mathematics. New York: Macmillan.

CAINS, R. A. and BROWN, C. R. (1996). Newly qualified primary teachers: a comparative analysis of perceptions held by B.Ed. and PGCE trained teachers of their training routes. Educational Psychology, Vol. 16, No. 3.

CARPENTER, T, and LUBINSKI, C. (1990). Teachers’ attributions and beliefs about girls, boys and mathematics. Educational Studies in Mathematics, Vol.21, 55-69.

CARRE, C. and ERNEST, P. (1993). Performance in subject-matter knowledge in mathematics. In Bennett, N. and Carre, C. (Eds.), Learning to Teach. London: Routledge.

COROCRAN, M. AND GIBB, E. G. (1961). Appraising attitudes in the learning of mathematics. In Johnson, D. A. (Ed.) Evaluation in Maths. NCTM.

DES (DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE) (1989). The Teaching and Learning of Mathematics. London: HMSO.

DOĞAN, M. (1999). Changes in Attitudes to Mathematics of Primary Trainee Teachers. Unpublished E.dD. thesis. The University Of Leeds, UK

FENNEMA, E. SHERMAN, J. (1977). Sex-related differences in mathematics achievement, spatial-visualisation and affective factors. American Educational Research Journal, Vol. 14, pp. 51-77.

GROSSMAN, P. L. WILSON, S. M. and SHULMAN, L. E. (1989). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching. In M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge Base for the Beginning Teacher. New York: Pergamon Press.

HMI (1987). Quality in Schools: The Initial Training of Teachers. London: HMSO.

HMI (1988). The New Teacher in School. London: HMSO.

HMI (1991). The Professional Training of Primary School Teachers, London: HMSO.

KAGAN, D. M. (1992). Professional growth among pre-service and beginning teachers. Review of Educational Research, 62, 129-169.

KELLY, W. P. and TOMHAVE, W. K. (1985). A study of math anxiety/math avoidance in pre-service elementary teachers. Arithmetic Teacher, 32(5), 51-53.

KNOWLES, J. G. (1992). Models for understanding pre-service and beginning teachers’ biographies: Illustrations from case studies. In I. Goodson (Ed.), Studying Teachers’ Lives. London: Routledge.

KULM, G. (1980). Research on mathematics attitudes. In Shumway, R. J. (Ed.) Research in Mathematics Education. NCTM. 356-387.

LARSON, C. N. (1983). Techniques for developing positive attitudes in pre-service elementary teachers. Arithmetic Teacher, 1983, pp.8-9.

LEDER, G. (1992). Measuring attitude to mathematics. PMI 16, Volume II. University of Newhampshire, Durham, USA.

LIKERT, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. In Archives of Psychology, No. 140.

MOREIRA, C. (1991). Teachers’ attitudes towards mathematics and mathematics teaching: Perspectives across two countries. Proceedings of Fifteenth Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PMI 15). Assisi, Italy.
MOREIRA, C. and NOSS, R. (1995). Understanding Teachers’ attitudes to change in a logo-mathematics environment. Educational Studies in Mathematics. 28, 155-176.

NCC (NATIONAL CURRICULUM COUNCIL) (1991). The National Curriculum and the Initial Training of Students, Articled and Licensed Teachers. York National Curriculum Council.

NCTM (NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS) (1989). Curriculum and Evaluation Standards For School Mathematics. Reston, VA. Author.

NUNNALLY, J. C. (1978). Psychometric Theory. 2nd edition, New York: McGraw-Hill.

PETTY, R. E. CACCIOPO, J. T. (1986). The elaboration likelihood model of persuasion. In L. Berkowitz (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology Vol. 19, pp. 123-205. San Diego, CA: Academic Press.

RELICH, J. WAY, J. (1993).  Attitudes to teaching mathematics: the development of an attitude questionnaire. Proceedings of Seventeenth Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PMI 17, Vol. 1). The University of Trukuba, Japan.

REYES, L. H. (1984). Affective variables and mathematics education. The Elementary School Journal. Vol. 84, No. 3

SCHOFIELD, H. L. (1982). Sex, grade level, and the relationship between mathematics attitude and achievement in children. Journal Of Educational Research. Vol. 75, No. 5, pp.280-284.

STOESSIGER, R. ve ERNEST, P. (1992). Mathematics and national curriculum: primary teacher attitudes. Int. J. Math. Educ. Technol. Vol. 23, No. 1 65-74.

TOMLINSON, P. (1989). Having it both ways: Hierarchical focusing as a research interview method. British Educational Research Journal, Vol. 15, No. 2.

ZEICHNER, K. M., TABACHNICK, B. ve DENSMORE, K. (1987). Individual, institutional and cultural influences on the development of teachers’ craft knowledge. In J. Calderhead (Ed.) Exploring Teacher Thinking (pp. 21-59). London: Cassell.

Etiketler:  

Bilimler
Matematik
Aday Öğretmenlerin Matematik ile Alakalı Düşünceleri

Sadece kayıtlı kullanıcılar yorum yazabilirler.
Lütfen hesabınıza giriş yapınız veya kayıt olunuz.

---