Okunma: 1435 kez

Bunun yanında; içerik ve etkileşimin nasıl gerçekleşeceği önceden belirlenmiştir. Oysa çağdaş öğrenme yaklaşımları savunucuları,  özellikle de yapısalcılar(constructivists), bilgisayardan öğrenmek yerine bilgisayar ile öğrenmeyi savunmaktadır. Bu yeni yaklaşıma göre bilgisayarlar; öğrencilerin bilgiye erişmelerini, anladıklarını sunmalarını, işbirliği yapmalarını, tartışmalarını, yaparak öğrenmelerini destekleyici araçlardır. Örneğin; öğrenciler başkaları tarafından hazırlanan hiperortamları  kullanarak öğrenmek yerine,  hiperortamları kendileri tasarlarken öğrenebilirler. Bu tür öğrenme çevrelerinde hiperortam yazarlık araçları (Hypercard, Hyperstudio, Frontpage vb.) öğrencilerin bilgiyi yapılandırması, bir başka deyişle; konuyla ilgili anladıklarını ifade etmesi amacıyla kullanılırlar. Böylelikle öğrenciler; yapısalcı yaklaşımın öngördüğü gibi aktif, sosyal, yaratıcı (Perkins,1999) biçimde öğrenmede rol alırlar. Bu çalışmada; öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevrelerinin özellikleri tanımlanacak ve literatürdeki bu tür öğrenme çevrelerinin yaratıcılık üzerine etkisiyle ilgili araştırmaların sonuçları özetlenecektir.

Anahtar kelimeler:
Çokluortam/hiperortam ve eğitim, öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevreleri, tasarımcı öğrenciler(Learners as designers), bilgisayar ile öğrenme(Learning with computer), düşünme araçları(Mindtools), yaratıcı düşünme(creative thinking).

Giriş
Çağımız toplumunun, günümüz insanından beklediği en önemli özelliklerden birisi yaratıcı olmasıdır. Bu bağlamda Piaget’ nin(akt. Fisher,1995) belirttiği gibi eğitimin temel amacı; eski nesillerin yaptıklarını yalnızca tekrar eden değil, yeni şeyler yapabilme gücünde olan insanlar yetiştirmektir. Yaratıcılık, düşünmenin ve problem çözmenin bir boyutudur (Clements, 1995). Torrance (1977;akt: Liu, 1998a)’ a göre, yaratıcılık “problemleri ve bilgi eksikliklerini sezme, fikirleri veya hipotezleri biçimlendirme, test etme, bu hipotezleri değiştirme ve sonuçları bildirme  sürecidir. Problem çözme sonucunda orijinal çalışmalar üretebilme yeteneğidir.

Eğitimciler okulda öğrencilerin yaratıcılığını geliştirecek öğrenme çevrelerini düzenleme yollarını bulmaya çalışmaktadırlar. Son yıllarda, sınıfta, teknolojinin özellikle de bilgisayarların kullanılmaya başlanması ile öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmesi için yeni öğrenme çevreleri düzenleme fırsatı ortaya çıkmıştır.

 Clements(1995) bilgisayarın yaratıcılığın gelişmesi için etkili bir katalizör olarak rol alabileceğini belirtmektedir. Bu görüş, özellikle bilgisayarın sınıfta, bilişsel bir araç (computer as a cognitive tool)  ya da diğer bir ifadeyle; düşünme aracı olarak (computer as amindtool) kullanımını savunan araştırmacılar tarafından da vurgulanmaktadır. Bilgisayarlar, insanın bilgiyi organize etmesine, ilişkilendirmesine ve bunları görsel olarak çoklu ortamda sunmasına yardımcı olur. Bu nedenle sınıfta bilişsel araç olarak kullanıldığında insanın düşünmesine yardım edebilir(Jonassen, 1996). Yaratıcı düşünme, düşünmenin bir boyutu olup Doğanay (2000)’ ın belirttiği gibi daha çok özgün bir düşünce kavram ya da ürün oluşturmayla ilgilidir. Bilgisayarların yaratıcılığın gelişimini desteklemesi ise;

1.    sınıfta bilgisayarların nasıl kullanıldığına,
2.    öğrenme çevrelerinin nasıl yapılandırıldığına bağlıdır(Clements, 1995).

Bilgisayarın Öğretimde Kullanımı
Bilgisayarlar öğrenme ortamlarında pek çok şekilde ve değişik amaçlar için kullanılabilen araçlardır. Literatürde bilgisayarın öğretimsel olarak kullanımı ile ilgili üç kategoriden söz edilmektedir:
Bu kategoriler üç ana başlıkta incelenebilir(Jonassen, 2000):
•    Bilgisayardan öğrenme (Learning from computer)
•    Bilgisayar hakkında öğrenme(Learning about computer)
•    Bilgisayar ile öğrenme (Learning with computer)
Bilgisayardan öğrenme, bilgisayarın eğitimde ilk kullanım biçimidir. Alıştırma ve tekrarlar, özel dersler ve son zamanlarda kullanılan akıllı özel dersler(intelligent tutorial) bilgisayardan öğrenmenin birer örneğidir. Öğrenme, bilgi veya becerilerin bilgisayar yardımıyla öğrenciye iletilmesi sonucunda gerçekleşir.

Bilgisayar hakkında öğrenme, okullarda özellikle geleneksel öğrenme çevrelerinde bilgisayarı bir başka kullanım şeklinin örneğidir(Jonassen, 1996). Bilgisayarlarla ilgili temel yazılım ve donanım dersleri, bilgisayar okur yazarlığı ve programlama dersleri, bilgisayar hakkında öğrenmenin en çok bilinen örnekleridir.

Bilgisayar ile öğrenme’ de ise bilgisayarlar; öğrencilerin anladıklarını göstermelerini ve sunmalarını, bilgiye erişmelerini, işbirliği yapmalarını, tartışmalarını, yaparak öğrenmelerini destekleyici araçlardır. Bu anlayışa göre; bilgisayarlar yalnızca bilgi aktarım araçları değildir.
Bilgisayar ile öğrenmenin savunucularına göre (Jonassen, Peck ve Wilson, 1999;Jonassen,2000); bilgisayarlar öğrenme çevrelerinde aşağıda belirtilen biçimlerde kullanırlarsa öğrencilerin düşünmelerini destekleyici birer araç olurlar :

•    Bilgisayarlar, öğrencilerin bilgiyi yapılandırması yani anladıklarını sunması ve göstermesi için kullanılır (Jonassen,2000). Örneğin; Power Point’ i kullanarak bir konuyla ilgili sunum hazırlarken bilgiyi organize etmeleri gerekmektedir. Böylelikle fikirlerini ya da bilgileri nasıl sunacakları üzerinde düşünerek çaba sarf ederler. Bilgileri ilişkilendirip, zihinlerinde anlamlandırdıkları şekilde sunarlar.
•    Bilgisayarlar, öğrencilerin gereksinimi olan bilgiye erişmesi ve bakış açılarının diğerleri ile karşılaştırması için bilgi edinme aracı olarak kullanılırlar (Jonassen,2000). Örneğin; proje konusuyla ilgili  bilgilere erişmek için internet oldukça kullanışlı bir araç olabilir. Öğrencilerin, arama yapabilmek için uygun anahtar sözcüklerin seçmesi, bilgilerin doğruluğu ve geçerliliğini değerlendirmesi üst düzey düşünme becerilerini(high order thinking), özellikle eleştirel düşünme becerilerini kullanması gerekmektedir.
•    Bilgisayarlar, yaparak öğrenmeyi(learning by doing)desteklemek için kullanılır(Jonassen,2000).
•    Bilgisayarlar, öğrencilerin başkalarıyla işbirliği yapması, tartışması, fikir üretmesi için yani tartışarak öğrenmeyi (learning by conversing) desteklemek için kullanılır (Jonassen,2000). Örneğin;bilgisayarla konferans, sohbet araçları (ICQ vb.) işbirliğini ve tartışmaları desteklemek için kullanılabilir.
•    Bilgisayarlar, öğrencilerin iyice düşünmesini sağlamak için kullanılır (Jonassen,2000). Örneğin;öğrenciler benzeşim (simulasyon) programları ile etkileşirken konu üzerinde iyice düşüp, hipotezlerini test edebilirler.

Bilgisayardan öğrenirken genelde öğrenciler edilgendirler, sınırlı ve belirli tepkiler verebilirler. Bunun yanında; içerik ve etkileşimin nasıl gerçekleşeceği önceden belirlenmiştir. Oysa çağdaş öğrenme yaklaşımlarının savunucularından, Jonassen, Peck ve Wilson’ a göre (1999) öğrenciler, doğrudan ve yalnızca öğretmenden veya teknolojiden öğrenmezler. Öğrenme düşünme sonucunda gerçekleşir. Önemli olan nokta; öğretmen ve teknolojinin rolünün öğrenmede dolaylı olmasıdır. Onlar, öğrenenlerin düşünmesini sağlayan etkinliklere teşvik edebilirler. Öğrenenler doğrudan teknolojiden öğrenemezler; ne yaptıkları konusunda düşünerek öğrenirler (s.2).

Öğrenciler bilgisayar ile öğrendikleri zaman Jonassen’ nın (1996) ifadesiyle, bilgisayar bir düşünme aracı (mindtool) olur. Böylelikle:
1.    Öğrenenler etkili biçimde zihinsel çaba sarf ederler.
2.    Öğrenenlerin bir içerikle ilgili yeniden düzenledikleri kendi zihinsel yapılarını (construct) sunabilirler.
3.    Öğrenenlerin belirlenen konu hakkında anlamlı ve derin bir şekilde düşünebilirler.
4.    Öğrenenlerin üst düzey düşünme becerileri(eleştirel, yaratıcı ve kompleks düşünme becerileri) gelişebilir.
Bilgisayarın Öğrenme Çevrelerinde Yaratıcı Düşünmeyi Desteklemek

Amacıyla Kullanımı
Literatüre göre bilgisayarlar öğrenme çevrelerinde yaratıcı düşünme becerilerine etkisi şu şekilde özetlenebilir:
1.    Ders yazılımlarının öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine etkisi: Hougland (akt:Liu, 1998a) bir araştırmasında çocukların;
-    gelişim düzeylerine uygun olmayan yazılımlarla olan etkileşimleri sonucunda, yaratıcılıklarını önemli derecede kaybettiklerini,
-    gelişim düzeylerine uygun yazılımlarla olan etkileşimleri sonucunda ise zekalarının, sözel ve sözel olmayan becerilerinin artığını ortaya koymuştur.

2.    LOGO programlama dilinin kullanıldığı öğrenme çevrelerinin yaratıcı düşünme becerisi üzerine etkisi: Literatürde, öğrencilerin Logo programlama dilini kullanarak tasarım yapmalarının yaratıcı düşünmelerinin gelişimindeki faydasından söz edilmektedir. Logo, çocukların gelişim seviyelerine uygun bir programlama dilidir. Liu(1998a)’ nun vurguladığı gibi, Logo’ nun eğitimde kullanımıyla ilgili yapılan araştırmalarda, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesini destekleyici kesin kanıtlar bulunmuştur.

3.    Öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevrelerinin yaratıcı düşünme becerisine etkisi:  Logo programlama dili gibi hiperortam yazarlık araçları da(Hypermedia authoring tools), öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla kullanılabilir.

Spoehr (1994)’a göre hiperortamlar,
-    öğrencilerin daha kompleks biçimde bilgi sunmalarına yardımcı olur.
-    düşünme becerilerinin gelişmesine yardım eder.

Yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre;hiperortamın öğrenciler tarafından tasarlanmasının, öğrencilerin problem çözme becerilerini önemli derecede geliştirdiği bulunmuştur (Tierney ve Kieffer, 1994; Liu, 1998c; Montgomery, 2000;).
Liu (1998a), ilköğretim dördüncü sınıf öğrencileriyle yaratıcılığı geliştirmek için yaptığı çalışmada,öğrencilerin hiperortam tasarlaması ile Torrance Yaratıcı düşünme testi sonuçları arasında önemli bir korelasyon olduğunu rapor etmiştir. Hiperortam tasarlama sürecinde öğrencilerin bir kısmı bireysel ve bir kısmı takım halinde tasarıma katılmışlardır. Liu(1998a) takım halinde çalışan öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin bireysel çalışanlara göre daha fazla geliştiğini  bulmuştur.
Montgomery (2000) ilgili çalışmasını altıncı sınıf öğrencileriyle sosyal bilgiler dersinde yapmıştır. Yaptığı deneysel çalışmada, kontrol grubu geleneksel materyaller kullanarak proje tabanlı çalışma yapan öğrencilerden oluşmakta, deney grubu ise yaptıkları proje ile ilgili bir hiperortam tasarlayan öğrencilerden oluşmaktadır. İki grup Torrance Yaratıcı düşünme testi sonuçlarındaki performansları açısından karşılaştırıldıklarında deney grubuna katılanların yaratıcılıklarının anlamlı düzeyde geliştiği gözlenmiştir.

Öğrencilerin Hiperortamın Tasarımcısı Olduğu Öğrenme Çevreleri
Bilgisayar teknolojilerinin gelişmesi öğrencilerin hiperortamı  tasarlamalarını mümkün kılmaktadır. HyperStudio, HyperCard, Multimedia Scrapbook, SuperLink, Micro Worlds,Toolbook gibi hiperortam yazarlık araçları günümüzde genellikle ABD’ deki okullarda öğrenciler tarafından tasarım amacıyla kullanılmaktadır. Bunun yanı sıra; öğrenciler World Wide Web üzerinde hypermedia dokümanlarını; Adobe Page Mill, Claris Homepage,i Frontpage gibi web sayfası geliştirme araçlarını kullanarak geliştirmektedirler (Turner, Handler, 1997). Öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu(ÖHT) öğrenme çevrelerinin özellikleri Reigeluth(1999)’ ün öğretim yaklaşımında kullanılabilecek temel ölçütler tablosu temel alınarak Tablo.1’ de özetlenmiştir:
 
Öğrencilerin Hiperortamın Tasarımcısı Olduğu
Öğrenme Çevrelerinin Özellikleri
Ölçütler    Açıklamalar
Öğrenmenin Türü    Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı öğrenmeleri ve yöntemleri içerir. Üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye odaklanmıştır.
Öğrenme Kontrolü    Öğrenmenin kontrolü tamamen öğrencide olmamak beraber öğrenci merkezlidir.
Öğrenme odağı    Öğrenme etkinlikleri bir konuya (topic), belirli bir disiplin alanına yada disiplinler arası bir yaklaşıma odaklanmış olabileceği gibi problem tabanlı da olabilir. Ancak ele alınan iş veya problemler gerçekçi bir içerikte olmalıdır.
Öğrenme Amaçlı gruplandırma    Öğrenciler takım halinde birlikte çalışırlar.
Öğrenmede etkileşim    Etkileşim çok boyutludur. Öğrenci-öğretmen,Öğrenci- Öğrenci, Öğrenci konu alanı uzmanları, Öğrenci- araç, Öğrenci- bilgi, Öğrenci- çevre
Öğrenmeyi destekleme    Öğretmen tarafından öğrencilerin performanslarını arttırıcı geribildirimler verilerek, daha önce yapılmış örnekler gösterilerek bilişsel destek sağlanır. Uzmanlarla etkileşmesini sağlayıp, koçluk etmek duyuşsal destek sağlanır.

Öğrenmenin Türü
Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı öğrenmeleri ve yöntemleri içeriyor. Bu tür öğrenme çevrelerinde bilgiyi ezberleme türünde öğrenmelere yer verilmemektedir. Daha çok üst düzey düşünme becerilerine geliştirmeye odaklanmaktadır. Hiperortamı tasarken öğrenciler konuyla ilgili bilgi toplar ve araştırma yaparlar(Lehrer, 1993). Montgomery(2000)’ ye göre kompleks biçimde bilgiyi yapılandırırlar. Bu yüzden İlişkileri anlamayı da içerir. Carver, Lehrer, Cornell ve Erikson (1992, akt: Jonassen ve Reeves,1996)’ e göre öğrenciler tasarım süreci boyunca çeşitli beceriler kazanmışlardır. Bunlar:
1.    Proje yönetim becerileri (project management skills),
2.    Araştırma becerileri (research skills)
3.    Organizasyon ve sunma becerileri (Organization and representation skills)
4.    Sunu becerileri (presentation skill)
5.    Bir konu üzerinde İyice düşünme becerileri (Reflection skills)

Bilgiyi Ezberleme    Becerileri Uygulama
İlişkileri anlama    Genel becerileri Uygulama

Öğrenmenin Kontrolü
Öğrenmenin kontrolü tamamen öğrencide olmak beraber öğrenci merkezlidir. Örneğin; Lehrer(1993)’ yaptığı çalışmada öğrencilere Amerikan tarihindeki İç savaş konusunda hakkında bir hiperortam tasarlarken konuyu kendisi seçmiştir. Ancak konuyla ilgili araştırma öğrenciler tarafından yürütülmekte ve  öğrenci değerlendirmede rol almaktadır. Bu nedenle öğrenci merkezlidir.

Öğrenmenin odağı
Öğrencilerin tasarımcı olduğu öğrenme çevrelerinde ele alınan iş veya problemler Jonassen,’ a göre (2000) gerçekçi bir içerikte olmalıdır.
•    Beincher (1994) çalışmasında yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinden oluşan bir grupla, bulundukları şehirdeki bir hayvanat bahçesine gelen ziyaretçilerin kullanımı için,
•    Liu (1998b) öğrencilere Texsas’ taki parkları tanıtan,
•    Lehrer(1993) ise “Amerika’ daki iç savaş hakkında” başka öğrencilerin kullanabileceği bir hiperortam tasarlatmışlardır.
Öğrenme etkinlikleri bir konuya (topic), belirli bir disiplin alanına ya da disiplinler arası bir yaklaşıma odaklanmış olabileceği gibi problem tabanlı da olabilir.

Öğrenme Amaçlı Gruplandırma
Öğrencileri bu tür öğrenme çevrelerinde göre takım halinde çalışmaktadırlar (Liu ve Reed, 1994; Liu,1998a;Lehrer, 1993; Montgomery, 2000;Chen, 1999). Tüm takım üyeleri, programcı, grafik tasarımcısı, proje yöneticisi, araştırmacı gibi roller almaktadır(Liu, 1998b;Liu, Hsiao, 2001).

Öğrenmede Etkileşim
Etkileşim şekil 5’ de görüldüğü gibi çok boyutludur. Öğrenciler konuyla ilgili bilgi toplar ve araştırma yaparlar (Lehrer, 1993). Buldukları bilgileri organize ederler ve hiperortama aktarırlar. Takım halinde çalışırken ve değerlendirme sırasında birbirleriyle, uzmanlarla, gerçek kullanıcılarla, bilgiyle, öğretmenle ve çevreyle etkileşim içindedirler. İlgiyi bilgiye erişmek için ve tasarım esnasında bilgisayarla etkileşirler.

Öğrenmeyi Desteklemek
Öğrencilerin öğrenmesi:
1.    Açık biçimde öğretimi tasarlayarak,
2.    Hiperortam tasarlamak için gerekli olan çeşitli araçlar öğretilerek,
3.    Öğretmen ya da kullanıcılar tarafından koçluk yapılarak,
4.    En önemlisi, çoklu ortam uzmanları ile etkileştirilerek,
5.    Model olarak önceden yapılmış çalışmaları göstererek,
6.    Öğrencilerin değerlendirme birbirlerini değerlendirmeleri sağlanarak desteklenir (Liu, 1998b).

Literatür incelendiğinde, öğrenciler hiperortam  tasarımlarını gerçekleştirirken planlama, tasarım, üretim ve değerlendirme-yeniden düzenleme aşamalarından oluşan dört aşamalı bir tasarım modelinin en yaygın model olduğu belirlenmiştir. Bu model Lehrer’ in Öğretim Modeli (Lehrer, 1993) ve endüstrideki çoklu ortam geliştirme pratikleri temel alarak hazırlanmıştır (Liu, 1998b). Tablo.2 de ise bu aşamaların neler olduğu ve aşamalarda kullanılan etkinlikler tanıtılmış ve bu etkinliklerde  geliştirilmesi hedeflenen düşünme becerileri açıklanmaktadır.

Tasarım Modelinin aşamalarında kullanılan etkinlikler ve
hedeflenen düşünme becerileri
Tasarım Modelinin aşamaları    Kullanılan etkinlikler    Hedeflenen düşünme becerileri
Aşama1: Planlama    Beyin fırtına ve tartışma
Konuyla ilişkili geziler
Bilgi arama
Araştırma yapma
Var olan hiperortamları değerlendirme
Hiperortam tasarımı konusunda doğrudan öğretim    Problemi sezinleme
Probleme karar verme
Yeni bilgi üretme
Bilgiyi analiz etme ve yorumlama


Aşama 2: Tasarım   

Araştırma yapma
Grup tartışması
Çokluortam araçlarını öğrenme
Bir zaman çizelgesi oluşturma
İşi parçalara ayırıp planlama yapma
Rolleri belirleme
Bilginin nasıl parçalara ayırılacağına karar verme
Bir yapı geliştirme (developing a structure)
Aşama 3: Üretim    Çoklu ortam araçlarını öğrenme
Resim,fotoğraf tarama(scanning)
Resim çizme
Animasyon yaratma
Sesi bilgisayar ortamına aktarma
Programlama
Hiperortamın kullanıcılarla etkileşimi ve görüşme yapma

 Farklı araçlarla sunum geliştirme Tasarımı sunum ortamına transfer etme Bir yapı geliştirme

Aşama 4: Değerlendirme ve yeniden düzenleme    Grupların birbirlerini değerlendirmesi Tasarlanmış olan hiperortamın kullanıcılar tarafından değerlendirilmesi    Bilgiyi açık bir şekilde ifade etme Dinleyicilere sunum yapma
*Düşünme becerileri Carver(1992) tarafından listelenmiştir(Liu, 1998b).

Sonuç
Çağımızda sorunlara olası çözüm yolları oluşturabilen ve bu olası çözüm yollarını değerlendirebilen bireylere, yani yaratıcı ve eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirmeye gereksinim vardır. Bu gereksinimlerine uygun olarak değişen eğitim anlayışları bilgisayarın öğretimde kullanım biçimini de etkilemektedir. Bu bağlamda bilgisayardan öğrenme yerine bilgisayar ile öğrenme anlayışına doğru, özellikle yapısalcılar tarafından, bir yönelim söz konusudur.  Ancak, öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmek için bilgisayarların öğretimde nasıl kullanıldığının yanı sıra; bilgisayarların kullanıldığı öğrenme çevrelerinin de nasıl düzenlenilmesi gerektiği oldukça önemlidir. Bu açıdan, öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevreleri; öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini gelişimini sağlamak için uygun olduğu düşünülmektedir. Literatürdeki araştırma bulguları da bunu destekler yöndedir. Ancak bu konuda ülkemizde yapılabilecek yeni araştırmalara gereksinim vardır.

Kısaltmalar
ÖHT Öğrenme Çevreleri: Öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevreleri

Tanımlar
Hipermetin(Hypertext): Geniş miktardaki bir yazı içinde elektronik olarak atlamamıza olanak tanıyan bir yazılım çevredir. İlgi alanımız doğrultusunda bilgileri takip edebiliriz. İlişkili olmadığını düşündüğümüz veya zannettiğimiz bilgilere uğramadan geçebiliriz (Turner ve Handler,1997). Diğer bir ifadeyle; okuyucuların bilgi gereksinmelerine ya da okuma stillerine dayalı olarak, bilginin akışını kendi kendilerine belirlemelerine olanak tanıyan bir sistemdir(Çulhacı, 1998).

Hiperortam (Hypermedia): Hypertext’ in ses, video grafikleri ve animasyon gibi diğer ortamları içerecek biçimde genişletilmiş halidir. Diğer bir ifadeyle; hypertext ve çoklu ortamın özelliklerinin bütünleştirilmiş şeklidir(Turner ve Handler,1997).

Çoklu ortam (Multimedia): Bazı iletişim biçimlerini içeren birden fazla ortamın bütünleştirilmesidir(Jonassen ve Reeves,1996, s.703).Bilgisayarlar kullanılmadan öncede bu kavramdan söz edilmekteydi.  Fakat bilgisayarların gelişimiyle beraber artık genellikle; belirli bir içeriğin sunumu için düz metin, grafik, animasyon, resimler, video ve seslerin bir bilgisayar sisteminde bütünleştirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Yalnız aynı anda birden fazla duyu organına hitap etmedikçe çoklu ortamdan söz edilemez. 

Arş. Gör. Çiğdem Koçoğlu

Kaynakça
1.    Beincher, R. J. (1994). Multimedia editing to promote science learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 3(1), 50-70.
2.    Chen, C.H. (1999). A Case Study of Knowledge Representation in High school Students’ Design of Hypermedia Documents. Yayınlanmış Doktora Tezi. Kansas State University, Department of Foundations and Adult Education Collage of Education, Manhattan.
3.    Clements, D.H. (1995). Teaching Creativity with Computers, Educational Psychology Review, 7(2), s. 141-161.
4.    Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme. Şimşek,A. (Ed.), Sınıfta Demokrasi (s.171-210). Ankara: Eğitim Sen Yayınları
5.    Fisher, R.(1995). Teaching children to think. London: Stanley Tornes.
6.    Jonassen, D.H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking.Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall.
7.    Jonassen, D.H. (2000). Mindtools for engaging critical thinking in the classroom, 2nd Ed. Columbus, OH: Prentice-Hall.
8.    Jonassen, D.H., & Reeves, T. C. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 693-719). New York: Macmillan.
9.    Jonassen, D.H., Peck, K.L., & Wilson, B.G. (1999). Learning WITH technology: A constructivist perspective. Columbus, OH: Prentice-Hall.
10.    Lehrer, R. (1993). Authors of knowledge: Patterns of hypermedia design. In S.P. Lajoie & S.J. Derry (Eds.) Computers as Cognitive Tools. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum. pp. 197-228.
11.    Lehrer, R., Erickson, J. & Connell, T. (1994). Learning by designing hypermedia documents. In W. Michael Reed, (Ed.) Multimedia and Megachange. New York: Haworth Press. pp. 227-254.
12.    Liu, M. Hsiao,Y.P. (2001). Middle School Students as Multimedia Designers: A project based Learning Approach. National Educational Computin Conference, “Building on the Future”, 25-27 Temmuz, Chicago.
13.    Liu, M. (1998a). The effect of hypermedia authoring on elementary school students’ creative thinking. Journal of Educational Computing Research. 9, s.7-51.
14.    Liu, M. (1998b). A Study of Engaging High School Students as Multimedia Designers in a Cognitive Apprenticeship-Style Learning Environment.Computers in Human Behavior. 14 (3), 387-415.
15.    Liu, M. (1998c). The effect of HyperCard programming on teacher education students’ problem solving ability and computer anxiety. Journal of Research on Computing in Education.
16.    Liu, Min & Rutledge, Keith (1997). The effect of a "learner as multimedia designer" environment on at-risk high school students' motivation and learning of design knowledge. Journal of Educational Computing Research, 16(2), 145-177.
17.    Montgomery, L.A. (2000). The effect of SURWEB Hypermedia Construction on Development of Complex Knowledge Structures, Creative Thinking, and Research Process Skill of Utah Sixth grade Social Studies Students. URL adresi: http://www.suu.edu/faculty/montgomery/surweb2000.html
18.    Perkins,D. (1999). The Constructivist Classroom, The many Faces of Constructivism. Educational Leadership, 57(2).
19.    Reigeluth, C.(1999). Lawrence Erlboum Associates, Volume II, s.51-68, New Jersey.
20.    Spoehr, K. T.(1994). Enhancing the acqusition of conceptual Structures through Hypermedia in Classroom Lesson: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, K. McGill(Ed.), MIT Press, Cambridge, Massachusetts, s. 75-101.
21.    Tierney, R. J., Kieffer, R (1997). Assessing the impact of hypertext on learners’ architecture of literacy learning spaces in different disciplines: Follow-up studies. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 416 439).
22.    Turner, Handler, (1997). Hypermedia in Education: Children as Audience or Authors?. Journal of Information Technology for Education, 6(1), s.25-35.

Etiketler:  

Bilimler
Bilişim
Hiperortamın Düşünme Üzerindeki Etkisi

Sadece kayıtlı kullanıcılar yorum yazabilirler.
Lütfen hesabınıza giriş yapınız veya kayıt olunuz.

---